1、皮亚杰认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰及其日内瓦学派对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究，提出了认知发展理论。

①建构主义的发展观

a．发展的实质和原因

皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。

他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化（把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作）和顺应（改变主体动作以适应客观变化）的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这种过程是一种不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。

b．儿童心理发展的结构

皮亚杰提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。

图式：动作的结构或组织。这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。

同化和顺应：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应则是改变主体动作以适应客观变化。同化和顺应是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。

平衡：既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。

此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。

②皮亚杰的认知发展阶段论

皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分为四个阶段。

a．感知运动阶段（出生~2岁）：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。在这一阶段，儿童逐渐获得了客体永恒性。

b．前运算阶段（2~7岁）：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。本阶段的儿童存在泛灵论的思维，并且尚未获得守恒的概念。

c．具体运算阶段（7~11岁）：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，获得了守恒的概念，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。

d．形式运算阶段（1l、12~15、16岁）：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。

皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段。认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一个发展阶段。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。

③影响发展的因素

关于影响心理发展的因素，皮亚杰提出四个基本因素。

a．成熟

成熟（maturation）是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。他认为智力的成长过程中，成熟不是决定条件，神经系统的成熟只能决定某一给定阶段的可能性与不可能性。环境因素对于实现这些可能性始终是必不可少的。

b．练习和经验

练习和经验（practice and experience）指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验两种。前者指个体作用于物体，获得有关物体特性（如体积、重量等）的信息。例如儿童关于物体的重量、物体的颜色、物体表面的光滑程度、声音的高低、木块浮在水面、水结成冰等经验是通过儿童的触觉、视觉、听觉等从物体中抽取出来的。这种经验最本质的特点是来源于物体本身。后者指理解动作与动作之间相互协调的结果。因此，皮亚杰说，“知识来源于动作，而非来源于物体”。

c．社会性经验

社会性经验（social transmission）指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。社会环境因素对发展的影响是显而易见的，因为发展的进程可以随着儿童所受的文化教育和社会环境的差别而加速或推迟。但是，发展的次序具有连续性这一事实又充分说明，社会环境因素不是发展的充分因素。社会环境因素与物理的经验一样，它们要能对主体的发展发挥作用，必须建立在它们能被主体所同化的基础上。

社会环境因素主要涉及教育、学习和语言等方面。当我们强调经验因素在促进儿童思维发展中的作用时，实际已蕴涵着对教育因素的重视了。因为系统的教育可以使儿童更好地感受外物，获得经验（物理的和逻辑数理的）。也正是因为这一点，教育因素才能促进儿童智慧的发展。不过，虽然后天的良好教育能在一定程度上加速思维发展阶段的过渡，但并不能超越或改变发展的顺序，任何儿童即便是天才也是绝无例外的。皮亚杰十分强调教育必须切合于儿童的认知结构。

d．平衡化

平衡化（equilibration）指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。具有自我调节作用的平衡过程对于心理发展的上述三种基本因素起到调节作用，并且这种调节表现出定向性的特点（即朝着一定的方向发展）。平衡化的过程不能归结为单独由遗传或成熟而来，也非预先制定的先验的东西。皮亚杰既反对经验论，也反对先验论，提出了建构论（constructivism）。他认为新结构或新知识的形成实际上是一种建构的过程。个体的认知图式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡，其认知结构就会产生一次新的改变。个体认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的知识经验，促使智力水平得到发展和提高。

2、皮亚杰发展理论对教育工作的启示

皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。许多心理发展研究与课程论都是建立在皮亚杰理论基础上的。他的理论对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。

①．不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展；但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。对皮亚杰认知发展阶段理论的掌握有助于教师理解自己的学生处于何种阶段，是否具备掌握某一知识的认知水平，从而调整和改变教学目标。

②．保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目地作出判断。

③．儿童在认知发展过程中存在着个体差异。在教学中，每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。教师可以通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。